——学习党的十七大报告的几点思考
张澍军
党的十七大报告明确提出：“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化。推进马克思主义理论研究和建设工程，深入回答重大理论和实际问题，培养造就一批马克思主义理论家特别是中青年理论家。”这是我国思想理论战线相当长时期的重要任务。其中，搞好高校思想政治理论教育，是具有关键意义的一环。本文就此谈几点思考。
一、关于思想政治理论教育的角色视野问题
搞好高校思想政治理论教育，首先在于人。但这里的人，不是人的“一般”，而是具有“角色”规定的人。那么，我们的角色是什么？是思想政治理论课教师。我过去在一篇文章中曾谈到：我们的工作有职业性，但不是“雇佣兵”，而应当是为自己的事业奋斗的自觉战士。角色规定了我们的立场、修养、人格、导向。其实，这也算是一种前提性承诺。
而“视野”呢？在我看来，根本是一个“站位问题”，就是角色站位问题。它有两重规定性：一是，它的质的规定性，就是站在哪一边的问题。这当然得说，是马克思主义的立场、观点。二是，它的量的规定性，就是力图看得远些，深一些。所谓高瞻远瞩，高屋建瓴，站得高，望得远。像毛泽东所说，只有半桶水，偏要淌得很，就不行。
那么，所谓“视野”、“站位”的根据是什么呢？最基本的就是时代条件，包括时代的客观条件和主观条件。从辩证法的观点看，一切依时间、地点、条件为转移。按照黑格尔的说法，如果离开了条件，下一场雨都无法判定其是好事、坏事。事实上，我们通常讲的思想理论教育及其课程教学，如何如何有价值、有意义，甚至关系到民族、国家的“前途命运”等等，为什么？就是因为这种教育、课程，这种“社会事物”投射到时代背景条件上面而反射回来的作用。离开时代条件，讲任何所谓价值、意义，都不过是一句抽象的空话。
总结、反思、检讨我们这些年的思想政治理论教育，应当说，比较注重客观条件及其变动的研究，这很重要，是个基础。比如，对于新时期国情的研究，也包括历史传统的研究；初级阶段问题；市场经济及其带来的社会变动；全球化问题，信息化网络化问题，也包括西方的“分化”、“西化”等等。正是注意了这些时代背景条件及其变动的研究，我们的理论教育还是有成效的，有成绩的。当然，说到这一点，人们是有争议的，也可说多有微辞。关于思想政治理论课的作用及其评价，我认为应注意思考三点：第一，潜移默化的作用问题。要想一想为什么大学生与中学生不同。第二，长期效应问题。我们现在是不是有些过于急功近利了？第三，大学生思想理论教育的类型问题。我曾提出一个看法，在理论教育的类型上，领导干部应是践行型的；学者应是研究型的；一般群众应是熏陶型的；大学生应是准备型的。这恐怕也是一种角色需求。“准备型”意味着“十年树木，百年树人”，是在打基础，还要看今后的实践。过去曾被称为“垮掉的一代”的绝大多数人，后来成为国家发展的主体力量，就是一个明证。同时还要看到，与专业教育相比，思想理论教育在“文革”前后的评价（前：至高；后：一落千丈）——反差巨大——显然是有众所周知的历史原因的。这也真应了一部文学作品中说到的这样一段话：“平衡、对称与周期性真是人世间永恒的规律。它让你高兴过了，接下来就让你痛苦；让你赚钱了，接下来就让你身体不好；让你当官了，接下来就会送你一堆烦恼；让你这一辈子风光了，接下来儿孙们保不齐就会不争气，把金钱、荣誉都给你败霍掉。”如果，暂时舍弃其中的性质问题，这种历史反弹和思维反弹，是一种规律性的现象。
但是，也应当说，相对而言，我们对于理论教育的主观背景条件，现在研究得还不够，特别是对一些新的主观背景条件研究不够。所谓主观背景条件，当然是客观背景条件的反映，但这种反映集约化了党和国家、社会和人民对于我们思想政治理论教育工作的“主观诉求”。换句话说，这种主观背景条件或者说“主观诉求”，从根本上规定了我们思想政治理论教育的立场、观点、方法以及它的内容和要求。一句话：切近地规定了我们的“视野”——角色视野。
那么，新时期以来，党和国家、社会和人民有哪些“主观诉求”呢？这些可能是大家熟知的。但用一位著名哲学家的话来说，“熟知未必真知”。这些主观诉求，从大的方面说，包括：（一）走中国特色社会主义的道路，振兴中华，实现现代化；（二）实现祖国统一，崛起为世界大国，从地区强国到世界强国；（三）建设高水平的小康社会；（四）构建社会主义和谐社会；（五）以人为本，实现科学发展；（六）党的长期执政的执政思维诉求，等等。有时我想，我们这支队伍，不管是个案性的每个人是否自觉意识到，也不管你内心深处是否情愿，但我们在思想文化战线上应当是党和国家的“嫡系部队”。由于角色责任要求，对于这些党和国家的“主观诉求”，应当加强研究，才能实现我们的角色义务。现在，我们还不能说，研究和贯彻这些“主观诉求”已经到位，有些东西似还人云亦云。
我这里想举两个例子说明这一点。一是，关于构建社会主义和谐社会问题。现在这方面的文章铺天盖地，但“帽子戏法”似显多些。因为，更为根本的在于将它放在怎样一个逻辑框架里，而不是就事论事。我以为，关于它的理论研究至少有三个方面还不够：一个，“和谐社会”到底是什么？它当然不是一个社会形态；它应当是社会运行的一种良性状态。过去，我们对于社会运行状态问题是研究不够的。放在这个逻辑框架中才能看得更清楚。第二个，作为一种价值原则和方法论原则，它的内涵和外延到底是怎样的？怎样发掘它的本真意义，怎样恰当使用这一原则。第三个，为什么现阶段提出构建社会主义和谐社会这样的“主观诉求”。这些，都应从大的视野——把它放到100多年来中国的社会历史背景条件下，从我们党的性质、宗旨和奋斗目标来看。就此我认为，这是我们党解决中国问题的理想目标追求的必然发展和历史选择的结果。根据中国的历史进程及其要解决的重大历史课题，我们党追求的理想目标可分三个阶段：第一，要解决根本制度问题。这是经过28年的艰苦奋斗，已经解决了。随着中华人民共和国的建立，特别是生产资料社会主义改造的基本完成，我们已完成了这一历史使命。第二，要解决经济体制和社会体制问题。过去，我们曾以为解决了“根本制度”问题，就可完事大吉了。可以说，把“根本制度”的作用估计高了。1956年时，我们曾兴高采烈地“向科学进军”；1958年试图来个“大跃进”，要“超英赶美”，毛泽东甚至宣布今后的任务就是向“地球开战”。但现在看，仅仅解决了“根本制度”问题还不够，还要解决制度的实现形式问题。邓小平在这方面的高明之处有两点：一是抓住了我们党与时俱进的、要解决的时代性课题，这就是“制度的实现形式”问题，也就是体制问题；二是将根本制度与体制相对剥离，创造了社会主义市场经济体制。现在看，我们党关于体制问题的框架和格局已基本解决，恐怕倒退到计划经济体制已是不可能的。为什么，根本在于利益关系——包括国际性利益关系在内的利益关系制约。因此，我们党又不失时机地提出了解决社会运行状态的问题。这就是第三个阶段的理想性目标诉求。关于社会运行状态，我曾有过一些思考，也写过一些东西。我认为，社会有两种运行状态：非常规运行状态，即激烈动荡、战争、革命的运行状态；常规性稳定运行状态。社会总要在两种状态及其交替中运行发展。这是客观规律。作为执政集团，我们党在取得稳定的执政地位以后，无疑要追求社会稳定运行状态。这种常规性稳定运行状态，在我们党的理想性目标追求中，就是“构建社会主义和谐社会”。所以，我们说，这是我们党理想目标追求的必然结果。它的总的思维导向，或者说主要特征：稳态发展，关注民生，化解矛盾，实现和谐。用通俗的说法，就是歌舞生平，路不拾遗，夜不闭户，“千秋万代”等等。
再简要举一个例子，就是我们党长期执政的执政思维诉求。这一主观诉求，2004年党的十六届四中全会关于加强执政能力建设的决定，第一次作了系统的阐述。当然在事实上，我们党执政实践早已开始。这个问题意义重大。它可与从新民主主义革命转变为社会主义革命、党的工作着重点的转移，具有同等价值和同等重大历史意义。近些年，我们逐步从革命党思维向执政党思维转换，整个政策导向、理论导向不断自觉起来。它与我们关于“和谐社会”的主观诉求是一致的。这里有许多理论和实践问题值得研究。其中最根本的是，革命党基本是向本阶级、本阵营负责；而执政党则必须向全社会负责。正因为如此，我们才能提出“以人为本”的科学发展观。这里另一个需要深入探讨重要问题，就是党的领导概念与党的执政概念的区别和联系。毫无疑问，两者在根本上是一致的。因为，对于我们党而言，“党的执政”就是从“党的领导”发展而来的；没有后者，就不会有前者发生。在一定意义上，“党的执政”实质就是“党的领导”的国家形态和法制形式。但两者显然也存在差别。一是，地位不完全相同。党的领导可以通行于取得全国政权前、后两个时期，但它本身并不具有国家政权的性质；“党的执政”则显然与此迥异。二是，直面的对象有所不同。党的领导直面的是以工人阶级为核心的“人民阵营”；“党的执政”则要直接面对社会各个阶层、各种群体，直至敌对分子、犯罪分子。三是，社会责任不同。“党的执政”要对社会的各个层面、各色人等负责，尽管其中有扬有抑、有扶助、有限制、有改造的政策之分，但党的领导却不负有这样的责任。四是，实现的方式不同。党的领导主要是政治、思想和组织领导，通过党的组织系统和党员的模范行动及示范作用实现；“党的执政”则主要通过国家权力行为实现。五是，概念的性质不同。“党的执政”是一个法制范畴；党的领导则是政党学说概念，等等。[参见拙文《共产党执政规律的提出》，《中国教育报》2003年8月27日（理论版）]
二、关于思想政治理论教育的学科化把握问题
目前，高校思想政治理论教育还是一类课程，还是一个小的课程群，学科化的程度还不是很高。但它已有一定切近的学科支撑，包括马克思主义理论一级学科，也包括马克思主义的三个组成部分以及教育学的学科支撑。因此我认为，它的建设和发展应当有进一步学科化的要求。学科化的共通性要求，我认为有四条，一是科学性，二是学术性，三是教育性，四是体制性。这四条对于思想政治理论教育来说，在根本上是统一的。有人讲，思想政治理论教育具有政治性、意识形态性，这似乎与上面讲的科学性是矛盾的。我觉得这是“文革”性思维的产物，是左的思想的遗风。马克思主义是不是科学，它有无意识形态性，回答都应当是肯定的。你只要承认马克思主义的科学性，你就得承认两者的一致性；同样，毛泽东思想是否是科学，它是已被中国革命证实了的，它同样也具有意识形态性，两者也是一致的。因此我认为，理论的科学性与意识形态性，两者的关系可以讲三句话：一、意识形态的东西，不一定都是科学的；二、科学的东西也不一定都具有意识形态性；三、科学的理论可以有意识形态性。科学的根本并不在于是否具有意识形态性，而在于它是否揭示了客观规律。至于是哪个阶级、社会集团乃至哪个人揭示的，无关宏旨。
至于说到“学术”，我认为它是很高贵的，是人类的宝贵财富。我们不能把好的东西丢给别人、别的阶级。不错，学术是可以讨论的，但科学也是可以讨论的。没有这种学术讨论，就不会有自然科学、人文社会科学的今天；没有学术讨论，马克思主义的发展也难以想象。毛泽东的发明，邓小平的发明，包括现在讲的马克思主义中国化的最新成果，从一定意义上说，都与学术讨论密切相关。说得再直接一点，我们所讲的思想政治理论教育要不要承载学科化的要求？马克思主义理论学科建设，要不要注入学术研究？回答都应当是肯定的。如果没有这一条，学生怎么带？博士论文怎么写？所以，我们没有必要规避意识形态性与科学性、学术性的关系，应当坚定地认同这些关系的根本一致性。
按照学科化的理解和要求，思想政治理论教育有几个值得注意的问题。第一，关于解放思想，防止教条化的问题。由于历史文化传统的某种劣根性，特别是“文革”的影响，也有体制性原因，我认为，当前思想政治理论教育面临的问题，根本在于对“谁”负责？是对科学负责、对学生负责、对民族国家负责，还是对其他别的什么负责？这十分值得深思。但我们不得不遗憾的说，现在我们的政界、理论界，还有“刮风”的现象。这种刮风是“教条化”的突出表现。“刮风”就是把一种理论推向极端，就是一种教条主义。现在它有三种情况，一个，把经典作家那里的话教条化。第二个，“洋”教条。比如，把西方某些观点到处套用，把一些不明不白的术语到处套用。第三个，把理论界、政界某些权威的某些说法，无限度地抬高，套用。貌似深刻，实际上教条化。因此有必要进一步强调解放思想、实事求是的态度和原则。第二，关于历史主义的态度问题。我们思想政治理论教育授课过程中，也包括著书立说，总是波及到对历史和现实问题的评价，这就需要历史主义的态度。这种态度的基本要求是：必须把它们放到既定的历史条件下去说明。比如，关于人性的问题；生命价值问题；整体性教育问题，“爱”的问题；孝道问题，等等，都需具体问题具体分析。过去，我印象最深的是《党的建国以来若干重大历史问题决议》，对于毛泽东同志以及许多重大历史事件的精辟分析，堪称具有典范意义。第三，关于关注理论动向问题。理论动向，表征一种思想倾向，乃至是一种思潮。近年来，理论界也并不是很平静的。对于一些理论动向，不论你持什么样的态度，但都要做到“心中有数”。近一、二年有几个理论事件就很值得注意，报刊上已有一些文章进行评论。比如，“民主社会主义”、“历史虚无主义”、“新自由主义”等问题，就是这样。
三、关于思想政治理论教育的本质形态及使命问题
关于思想政治理论教育的本质样态，借鉴我前几年“德育哲学研究”的思路，可以归结为三重本质：一是，为社会、为国家服务的工具性本质。社会与国家应有所不同。思想政治教育、德育这类教育，从它产生时就被赋予了工具理性。这是不可避免的。这一本质也不会丢失。问题在于为什么样的社会、国家服务。就我们的思想政治理论教育而言，在不同时期，会有不同目标，但它为社会、为国家服务的工具性本质始终是存在的；这与人的需要的关系如何，是统一的还是背离的，当然是统一的。理由很简单：社会与人是不能分离的，它们只能是一种具体的历史的统一；思想政治理论教育的发生，就是社会与人共同需要的产物，离开了这种需要，它就会消失。二是，为人自身的建设发展服务的目的性本质。思想政治理论教育，归根结底是为人自身的建设发展服务的，就是为人自身提升思想理论道德修养服务的。就是说要以人为本，就是说要尊重人，爱护人，关心人，提升人。这样抽象地说还容易些；若从具体现实来说，就极为复杂。现在的现实矛盾现象是，在很多情况下，你明明在帮助他，帮他提高理论素质和道德素质，但却未得到对象的认同，结果变成了一厢情愿的“自作多情”。这就显得很复杂。这里有教育内容的设计问题，有课程体系、教材体系与教学体系的关系问题，也有教学艺术问题，但最重要是对于专业的理解问题，对课程的理解问题——包括教师，也包括社会、学生、高校对这类教育的理解问题。过去，我在研究德育问题时曾提出过新时期德育思维的视角转换：一、德育思维的出发点，从泛政治化转向个体人的德性建设；德育的落足点，从近乎纯粹宏观目标，转向寻常百姓的生活世界，并使两者结合起来；德育的基本价值取向，从以整体为中心，转向集体与个人的结合，等等。这些，对于思想政治理论教育的专业理解，似有些借鉴意义。三是，从它的载体性本质来看，它又具有文化传播、继承和发展的样态。就是说，它充满了文化内容，特别是价值观方面的传承。其实，思想政治理论教育，转化为文化形态，更易于被人所接受。就实效性而言，我感觉，依其本身性质和使命，我国封建时代的儒家思想的教育是成功的，西方基督教的那种教育是成功的。它们最大的特点，是将思想理论包括政治观点——转化为一种文化形态。像三纲五常、忠孝节义等等，都是这样传播的。
综合上述三种本质形态，我们的思想政治理论教育——理想性的使命可以归结为两条：第一，为党和国家组织主观力量。至少在这方面发挥重要作用；第二，唤起人自身德性修养的理性自觉。也就是正确解决德性修养的“鱼”“渔”关系，习惯养成人自身建设的自觉性。通俗地说，就是给学生养成自觉加强自身思想理论建设的一种基础。这样的使命，做到实属不易，但搞好了，至少有部分学生达到这样的目标，就是我们工作的价值实现，就在相当程度完成了思想政治理论教育的使命。
